Transzendentale Meditation und Pädagogik

 2 Bildung und Erziehung

Der weiter oben dargestellte Aspekt reinen  Bewusstseins als Absolutes, Unwandelbares und Unveränderliches spiegelt sich im Bereich der Bildung und Entwicklung des Geistes und der Intelligenz wider als Zunahme der Invarianz und Konstanz:

 Piaget (1975, 1974) hat in seiner Analyse der Intelligenzentwicklung beim Kinde und deren biologischer Fundierung gezeigt, dass die Aufrechterhaltung der Lebensgemeinschaft (Biozönose) ein Gleichgewicht  zwischen Individuum und Umwelt voraussetzt, das durch Akkomodation und Assimilation gekennzeichnet ist. Dabei bezeichnet Akkomodation die Angleichung der Handlungen des Subjekts an die Erfordernisse der  Umwelt und Assimilation das Einbeziehen der Umweltobjekte in subjektive Tätigkeitsschemata wie am Beispiel der Verdauung. Sinn dieses Gleichgewichtes ist Erhaltung (Invarianz, Überdauern) der  Lebensgemeinschaft.

Den kognitiven Strukturen des Individuums fällt dabei die Aufgabe zu, äußere Störungen des subjektiven Zustandes durch die eigene Aktivität zu kompensieren. Während die  Struktur in der Entstehungsphase Wahrscheinlichkeitsgesetzen gehorcht, hat sie im fertigen Zustand zeitlos gültigen Charakter, wie Piaget an seinen historischen Untersuchungen zur kindlichen Intelligenz  gezeigt hat.

Invarianz entwickelt sich beispielsweise beim Baby in Form der Herstellung allmählicher Konstanz eines wahrgenommenen Gegenstandes (Milchfläschchen, Person), den man hinter einem  Vorhang verschwinden läßt und der damit für das Kind zunächst nicht mehr existiert.  Konstanz in der Wahrnehmung wird erreicht, wenn das Kind die Kontinuität des Objektes meistert und das Objekt ihm als  Vorstellung präsent ist. Es weiß also, dass der verdeckte Gegenstand hinter dem unsichtbar machenden Schirm weiter existiert. Damit wird der Gegenstand invariant. Dieser Invarianz der Vorstellung gehen  Phasen von Unsicherheit voraus, in denen die Wahrnehmung durch labile zufallsgesteuerte Abtastversuche (scannen) bestimmt wird.

In einem weiteren Entwicklungsschritt bildet das Kind Gewohnheiten  im Verhalten heraus, die wie beispielsweise körperliche Reflexe nicht umkehrbar (irreversibel) sind. Am bekannten Beispiel der zweier unterschiedlich aussehender Gläser, in die das Kind selber eine  identische Zahl von Perlen mit je rechter und linker Hand hineinfallen ließ, oder des Umschüttens von Perlen in ein anderes – deutlich höheres oder breiteres – Glas zeigte Piaget, dass Kinder der Macht der  Wahrnehmung unterliegen und je nach Fall nun annehmen, dass das ihnen irgendwie größer vorkommende Glas nun mehr Perlen enthält als das andere. Hier geht es um die Konstanz der Menge und die wird im Laufe  von fünf bis sieben Jahren bis hin zum elften oder zwölften Lebensjahr erreicht, vorher gilt beim Kind die Nichterhaltung der Gesamtheit (Menge). Damit verbunden ist auch die mit den Jahren zunehmende  Fähigkeit des Kindes, im Vorgang der Wahrnehmung zu dezentrieren, sich vom Eindruck des unmittelbar Wahrgenommenen zu „befreien“. Solange es sich von der Anschauung noch „überwältigen“ läßt, hat in dieser  Stufe des anschaulichen Denkens die Intelligenzentwicklung beispielsweise die Stufe der Invarianz der Menge noch nicht erreicht.

Wenn die Invarianz / Konstanz der Menge erreicht ist, hat das  Kind gelernt, von der Anschauung zu abstrahieren, und der Wahrnehmungsvorgang kann vom bisher „erdrückenden“ Fokus dezentrieren. Die konkrete Operation wird – anders als es im vorherigen Stadium die  unumkehrbare Handlungsgewohnheit noch war – umkehrbar; die Perlen lassen sich von einem Glas in ein anders geformtes Glas umschütten und ihre Menge bleibt trotzdem gleich. Die entstandene Vorstellung ist  invariant und stabil. Trotz einer Veränderung des Objektes in der Wahrnehmung wird „Unverändertes“ wahrgenommen – die Kontinuität (hier z.B. die Invarianz der Menge) bleibt gewahrt. Damit ist ein neues  Gleichgwicht zwischen Kind und Umwelt auf einer höheren Stufe entstanden. – In einem späteren Stadium lernt das Kind, mit Symbolen zu operieren – die Zeit der Rechnungen mit „x und y“ bricht an. Invarianz  („Konstanz“, „Unveränderlichkeit“) wird auf zunehmend komplexeren Stufen erworben, denen die vorherigen Stufen als untergeordnet eingegliedert werden. – Yoga oder Einheitsbewusstsein kann als ein Zustand des  Bewusstseins aufgefaßt werden, in dem der individuelle Geist sich vollständig aus den Täuschungen denkender und wahrnehmender (zentrierender, verortender) Aktivität befreite und die Kontinuität absoluter  Invarianz widerspiegelt.

Die Bedeutung der Invarianz (Unveränderlichkeit), Dezentrierung und Delokalisation (Nicht-Örtlichkeit, Ortsungebundenheit) für die Psychologie der Intelligenz spiegelt  in schöner Weise die Auffassung „Gott ist Sein und Erkennen“ Meister Eckharts oder die Maharishi Mahesh Yogis über das Absolute als „existence and intelligence“. R. v. Quekelberghe (2002) bedient sich des  Modells der Invarianz in seiner Annäherung an das Phänomen „Bewusstsein“ und zwar in Form der aus der fraktalen Geometrie bekannten Skaleninvarianz. Nicht-Skalierbarkeit (Maßstabslosigkeit) ist ein Merkmal  des auf sich selbst gerichteten oder selbstbezogenen Bewusstseins. Van Quekelberghe fasst die Eigenschaften Gottes als Deskriptoren der Nicht Skalierbarkeit des selbstbezogenen Bewusstseins auf: Absolut,  einzigartig, unveränderlich, zeitlos, unteilbar, allgegenwärtig, allumfassend, grenzenlos usw.

Die Entwicklung der Intelligenz ist ein schönes Beispiel für zunehmende Invarianz auf der Ebene von  Anschauung und Denken. Das Ausmaß, in dem ein Kind Reversibilität, Dezentrierung und Invarianz bereits meistert, wird im englischen als „conservation“ (die Invarianz physikalischer Mengen) bezeichnet und ist  ein Gradmesser seiner kognitiven Entwicklung, des Reifegrades seiner Intelligenz nach Piaget. Es sollte nicht mit der sprachlich zwar naheliegenden aber unzutreffenden Übersetzung „Konservierung“ im Sinne  von „Merkfähigkeit“ verwechselt werden. Hier meint es die Bewahrung im Sinne der Konstanz und Invarianz als eines entwicklungsspezifischen Merkmals der Intelligenz.

Die einfachsten  Invarianzaufgaben werden bereits von Fünf- bis Sechsjährigen gemeistert. Man kann jedoch beobachten, dass die vollständige Stabilisierung der Konservierung – die Generalisierung der Konservierung über  Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsgrade hinweg – ungefähr weitere fünf bis sieben Jahre benötigt. Dies Phänomen zeitlichen Aufschubs oder wiederholter Verzögerung der abschließenden Konsolidierung einer  allgemeinen Fähigkeit innerhalb einer einzelnen Entwicklungsebene wird als „horizontale décalage“ (horizontale Verschiebung) bezeichnet. Horizontale Verschiebung ist Piagets Ausdruck für die uneinheitliche  kognitive Leistung eines Kindes; es bezeichnet die Unfähigkeit des Kindes, bestimmte Probleme zu lösen, obwohl es ähnliche Probleme, die dieselben mentalen Operationen benötigen, bereits lösen kann.  Beispielsweise wird die Invarianz der Zahl (die Fähigkeit, zu erkennen, dass eine Anzahl von Objekten trotz Veränderung ihrer räumlichen Anordnung gleich bleibt) typischerweise um das Alter von fünf bis  sechs Jahren herum erworben. Demgegenüber wird die Invarianz für einer bestimmten Menge Flüssigkeit üblicherweise nicht vor  dem siebten bis achten Lebesjahr erworben, die Invarianz des Gewichtes erst  mit 9 – 10 Jahren und die Invarianz des Volumens zeigt sich üblicherweise erst mit einem Alter von 11 – 12 Jahren.

Alexander (1990 [1], 1990 [2]) postuliert darunterliegende neurophysiologische  Reifungsmechanismen als Voraussetzung höherer – postrepräsentativer – Stadien kognitiver Intelligenz. Zusammen mit seinen Coautoren untersuchte er die kognitive Entwicklung von 45 Kindern (durchschnittliches  Alter 7.8 Jahre), die die Kindertechnik der TM praktizierten und eine Kontrollgruppe von 47 Kindern (durchschnittliches Alter 7.7 Jahre). Beide Gruppen erhielten eine Serie von  kognitiv-entwicklungsorientierten Standardaufgaben, die die Fähigkeit der Erhaltung (Konstanz, „conservation“) mit einem zunehmenden Schweregrad prüften. Erwerb und Konsolidierung der Konstanz – der  Fähigkeit, zu erkennen, dass bestimmte Eigenschaften eines Objektes invariant gegenüber Veränderungen anderer Attribute sind – wird als wichtiger Markstein in der Entwicklung von Piagets Stufe der konkreten  anschaulichen Operationen der Intelligenzentwicklung angesehen. Die kognitiven Aufgaben maßen die Invarianz von: Zweidimensionalem Raum, Anzahl, Substanz, Kontinuität der Menge, Gewicht, Nicht-Erhaltung der  Menge und Volumen.

Der Mittelwert der Gesamtwert dieser Messungen lag für meditierende Kinder signifikant höher (p < .01) als derjenige der Kontrollgruppe, korrigiert um mögliche  demografische Unterschiede zwischen den Gruppen, die Alter, Geschlecht und sozioökonomischen Status der Eltern betrafen. Der Prozentsatz meditierender Kinder, die die Serie der Invarianzaufgaben vollständig  gemeistert hatten (82%), lag bedeutend höher als bei den Kindern der Kontrollgruppe (43%, p <.0001). Ebenso lag der Prozentsatz der Kinder (7%), die sich in Transition zur Bewältigung der  conservation-Aufgaben befanden (das heißt, sie lagen zwischen dem niedrigsten und dem höchsten Wert) substantiell geringer als bei den Kindern der Kontrollgruppe (51%, p < .0001). Das jüngste meditierende  Kind, mit vollständiger Invarianz war vier Jahre und fünf Monate alt (4.05) und alle meditierenden Kinder zwischen 5.08 und 10.00 Jahren bewältigten die Aufgaben vollständig, mit lediglich zwei Ausnahmen bei  6.09 und 8.03 Jahren. Im Gegensatz hierzu war das jüngste Kind aus der Kontrollgruppe mit voller Invairanz 6.05 Jahre alt und annähernd die Hälfte der Kinder aus der Kontrollgruppe zwischen 6.05 und 10.00  Jahren hatte die Serien nicht vollständig gemeistert.

Prozentsatz der Kinder mit voller Meisterung der Invarianz (links)

 Prozensatz der Kinder in Transition (rechts)

Normalerweise benötigt Invarianz fünf bis sieben Jahre bis zur Konsolidierung und viele Kinder haben mit 11-12 Jahren die Volumenkonstanz noch nicht erreicht. Diese Daten lassen vermuten, dass das  Programm der Transzendentalen Meditation zu einem rascheren Erwerb und speziell zur Konsolidierung der Intelligenzentwicklung in der Kindheit führt.

Carol Dixon’s (1989) Ansatz untersuchte die Wirkung anstrengungsloser Aufmerksamkeit auf der Denkebene des Geistes durch angemessenes, nichtsemantisches internalisiertes Sprechen in der  Kindertechnik der Transzendentalen Meditation über den längeren Zeitraum von einem halben Jahr. Sie hatte 73 Kinder in ihrer Studie. 40 dieser Kinder besuchten Vorschulen, die bei den Kindern im vierten  Jahr die Kindertechnik der TM einführen. Weitere 33 Kinder, die fortschrittliche Vorschulen besuchten, dienten als Kontrollgruppe.

Unter Beachtung kovariierender Faktoren wie Vortestergebnis und anderer Kontrollvariablen wie Alter, Geschlecht, Vorschulerfahrung und Bildungsgrad der Eltern konnte sie mithilfe einer linearen Trendanalyse  der Wirkung regelmäßiger Praxis der Kindermeditation zeigen, dass regelmäßigere Praxis signifikant stärkere Zunahme psychologischer Differentiation (p = .03) und analytischer Intelligenz (p = .03)  bewirkte, mit einem Trend in der vorausgesagten Richtung, was konkrete logische Operationen anbetrifft.

Warner (1986) erforschte in ihrer Dissertation die Rolle der Informationsverarbeitung und der Aufmerksamkeitskapazität und die Möglichkeiten einer Verbesserung der entwicklungsabhängigen  geistigen Fähigkeiten und der Invarianz. Bei einer Versuchsgruppe von 60 Kindern, Praktizierende der TM-Kindertechnik, und 75 Kindern in der Kontrollgruppe fand sie heraus, dass Informationsverarbeitung  und Aufmerksamkeit die einzigen Variablen waren, die mit Konservierung korrelierten, nachdem andere Variablen wie kognitive Flexibilität, Reflektivität, IQ-Niveau, Alter, sozioökonomischer Status in einer  Regressionsanalyse auspartialisiert wurden. Es zeigte sich, dass bestimmte Schwellenwerte der Informationsverarbeitung für jede einzelne Invarianzaufgabe erreicht sein müssen. Meditierende Kinder  erzielten signifikant höhere Werte verglichen mit den Kindern der Kontrollgruppe. Die Dauer der Meditationspraxis korrelierte signifikant mit der Leistung in vier der sieben Aufgabenbereiche und die  Meditationsdauer der Eltern korrelierte – weniger stark – mit dreien dieser Aufgabenarten. Warner schloss aus den Ergebnissen, dass die allmähliche Reifung der Informationsverarbeitung und der  Aufmerksamkeitsfähigkeiten einen Faktor in der horizontalen Verschiebung darstellen und dass Meditation ein erleichternder Faktor für den Entwicklungsprozess zu sein scheint.

Angesichts der rapide zunehmenden Häufigkeit des Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms  (ADS) bei Kindern sind Untersuchungen, in denen Aufmerksamkeitsfunktionen eine zentrale Rolle spielen, von großem  Interesse. Der „eingebettete Figuren-Test“ (embedded figures) ist sensibel für spezielle Fähigkeiten, in denen meditierende Kinder in ihren kognitiven und Wahrnehmungsfähigkeiten nichtmeditierenden  signifikant überlegen sind. Bei diesem Verfahren geht es darum, in möglichst kurzer Zeit Figuren, die in ein  Umfeld eingebettet sind, herauszusuchen, z.B. einen Vogel, der im Geäst eines Baumes versteckt ist. So fanden Gelderloos und Mitarbeiter (1987), dass 48 meditierende Kinder einer Privatschule im Alter von  durchschnittlich 8.98 Jahren (20 Jungen, 28 Mädchen), die als Teil ihres Lehrplans meditieren, signifikant höhere Werte in feldunabhänger Aufmerksamkeitsfokussierung erzielten als die 34 Kinder (Alter 8.60  Jahre, 17 Jungen, 17 Mädchen) einer Montessorischule.

Taucher (1983) verglich „Progressive Muskelentspannung“ (PM) und „Transzendentale Meditation“  (TM) auf ihren Wert bezüglich Lernerleichterung. In einer ersten Teiluntersuchung an 110 Kindern zwischen 8 und 14 Jahren wurden zwei Paarassoziationslisten vorgegeben, zwischen denen die beiden  Experimentalgruppen (PM und TM) ihre Technik ausübten, während die Kontrollgruppe eine Zwischenbedingung in Form von leichten Rätseln erhielt. Bezüglich der Lernverbesserung von der ersten  zur zweiten Lernliste wiesen die beiden Experimentalgruppen einen signifikant größeren Lernanstieg auf. In einer zweiten Teiluntersuchung mit einer PM-Gruppe und einer Kontrollgruppe (insgesamt 85 Kinder  zwischen 14 und 18 Jahren) zeigte sich ebenfalls ein signifikant größerer Lernanstieg der Experimentalgruppe von einer Lernliste zur zweiten im Vergleich zur Kontrollgruppe. Beide eingesetzten  Verfahren, „Progressive Muskelentspannung“ und „Transzendentale Meditation“ bewirkten einen nachweisbar größeren Lernanstieg von einer Lernliste zur zweiten als die Kontrollbedingung.

Kam-Tim So (2001) verglich die Wirkung von Transzendentaler Meditation, chinesischer Kontemplation und einfacher Ruhe (Kurzschlaf) und fand signifikante Differenzen zwischen den drei Bedingungen. In drei  separaten Untersuchungen an insgesamt 362 Schülern und Studenten in Taiwan prüfte er eine breites Spektrum kognitiver, emotionaler und Wahrnehmungs-Funktionen über einen Zeitraum von einem halben  bis zu einem Jahr. Die Praktizierenden der Transzendentalen Meditation verbesserten sich signifikant in allen sieben Messungen verglichen mit der Kontemplationsgruppe und den einfach ruhenden Schülern.  Kontemplation zeigte in zwei Verfahren signifikant positive Resultate und einfaches Ruhen hatte keine Effekte.

Die größten Verbesserungen wurden von den TM-Gruppen in dem Kreativitätstest „Creative Thinking-Drawing Production“ erzielt, der nach den Angaben seiner Entwickler die Kreativität des  gesamten Hirns misst und eine ausbalancierte Nutzung von Intellekt und Gefühlen erfordert. Das „Constructive Thinking Inventory” ergab signifikante Verbesserungen in nicht–intellektuellen Fähigkeiten  wie Optimismus und Teamfähigkeit. Der „Practical Intelligence Test“ zeigte signifikante Verbesserungen in  der Arbeit, in persönlicher liebevoller Zuwendung und sozialen Beziehungen. Reine Intelligenzfunktionen  wurden mit dem „Culture Fair Intelligence Test“ und „Inspection Time“ untersucht. Sie wiesen signifikante  Verbesserungen in „fluid Intelligence“, Aufmerksamkeit, Wachheit und Konzentrationsfähigkeit nach, die als grundlegende Voraussetzungen für effektives Lernen angesehen werden. Tests zur Feldunabhängigkeit  („Embedded Figures Test“) ergaben die bereits bekannten Resultate einer signifikanten Zunahme der Wahrnehmungsfähigkeit, des Ausmasses, in dem sie innen-geleitet waren, in ihrer Flexibilität, die  Perspektive anderer zu sehen und in ihrem stärkerem Widerstand gegenüber Gruppendruck.

Weitere Studien beschäftigten sich mit den Verbesserungen der Reaktionsfähigkeit, Vigilanz und  Aufmerksamkeitsfunktionen: z.B. Appelle et al. (1974), Holt et al. (1978), Banquet et al. (1980); mit verbesserter Lernfähigkeit und Gedächtnis: z.B. Kotchabhakdi (1982); mit größerer Kreativität: z.B.  Travis (1976), mit der Förderung Lernbehinderter: Eyerman (1981), Overbeck (1982, a.a.O.) als Ergebnis der TM.

Privatschulen mit meditierenden Schülern und Lehrern in den USA und England, in denen rotuinemäßig zu Beginn und zum Ende des Unterrichts meditiert wird, zeigen sich als ausgesprochen „PISA-freundlich“:  Die englische TM-Schule Skelmersdale beispielsweise existiert seit anderthalb Jahrzehnten und hat inzwischen 140 Schüler. In den letzten sechs Jahren erreichten nach Angaben des englischen Department  for Education and Skills 100% der Schüler dieser Schule fünf oder mehr Prüfungen mit der Note C („good“, entspricht im Deutschen der Note 2.1 bis 3.0) oder darüber. Im Jahre 2002 betrug die  durchschnittliche Punktzahl der Schüler 62.4, womit die TM-Schule den 12. Platz unter 4.400 Schulen Großbritanniens und den besten in Lancashire einnimmt. Seit die Schule 1990 GCSE-Prüfungen (General  Certificate of Secondary Education) einführte, wurden 85,2% der Prüfungen mit dem Grad C oder besser absolviert. Dabei muß betont werden, dass die Schule ihre Schüler nicht nach Fähigkeiten selektiert.

In den USA führt die „consciousness-based education“ auf der Basis der Transzendentalen Meditation für  430 Schüler vom Kindergartenalter bis hin zum 12. Grad und ihre Lehrer und Eltern in der „Maharishi School“ (Iowa) zu Serien von Preisen in unterschiedlichen Bereichen:

Wissenschaft: In den letzten drei Jahren gewannen 9-13jährige Schüler einer privaten TM-Schule fünf von neun Grand Champion Awards der EISEF (Eastern Iowa Science and Engineering Fair, die  Ost-Iowa Wissenschafts- und Ingenieursmesse).

Sprache: Die Schule gewann den Critics Choice Award neunmal in den letzten neun Jahren, öfter als jede  andere Schule im Staat Iowa. Sie wurde unter 480 Schulen ausgewählt, die USA im Jahre 2002 beim „Amerikanischen High School Theater Festival“ in Edinburgh, Schottland, zu vertreten.

Mathematik: Die TM-Schule belegte den ersten Platz im „Amerikanischen High School Mathematik Examen“ drei Jahre hintereinander von 1996 bis 1999.

Kunst: In dem Kunstwettbewerb „An Artistic Discovery“ des Kongresses des Staates Iowa gewann die TM-Schule drei Jahre hintereinander (1999-2001) den Grand Price.

Außerkurrikular: Die TM-Schule gewann die Triple Crown (einfach, Doppel, Teamtitel) im Tennis zweimal in den letzten drei Jahren.

Problemlösewettbewerbe: Die TM-Schule gewann neun Iowa State Championchips in Odyssey of the Mind (OM) und 12 in Destination Imagination (DIN) und zwei internationale Wettbewerbe zur  Problemlösung. Sie ist die einzige Schule in der Geschichte der OM und DIN Weltfinalwettbewerbe, die drei oder mehr Teams in den Top Ten plazierte und sie tat dies zweimal und belegte im Jahr 2001 den  ersten, zweiten, sechsten und zehnten Platz.

Angesichts des akuten Themas von Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom ADS und Hyperkinetischem  Syndrom HKS sind verstärkte Bemühungen um eine Integration von Elementen aus dem Yoga in den Schulbetrieb hinein zu loben, obwohl die bisherigen Untersuchungen über positive Resultate im Bereich  kindlicher Motorik hinaus im Bereich der Intelligenzentwicklung und Konzentration nicht viele Ergebnisse erbrachten, die einer kritischen Überprüfung standhalten.

S. Augenstein (2003) veröffentlichte kürzlich ihre Untersuchungen zum Einsatz von Yoga-Übungen bei Kindern zur Verbesserung der Konzentration. Sie fand in der Motorik eindeutige Vorteile der  Yoga-Übungen im Vergleich zu herkömmlichem psychomotorischem Training. Anhand der von ihr veröffentlichten Daten zu den Verbesserungen der mit dem FTF-K gemessenen Konzentration der Kinder  verglichen wir die Fortschritte ihrer Stichprobe mit denen der Kontrollgruppe und fanden bei nonparametrischer Testung eine deutliche Verbesserung der Konzentrationsfähigkeit bei der  Vergleichsgruppe verglichen zur Stichprobe (beide:  n = 13;  p = .0936 nonparam.). Die Prüfung der  tatsächlichen mit der zu erwartenden Verteilung der Kinder auf die drei Bereiche „unterdurchschnittlich, durchschnittlich, überdurchschnittlich“ von Versuchs- und Vergleichsgruppe ergab mit einem X² von 2.651, df = 2, ein p = .265 und war damit unbedeutend.

Bei mehr als 25%iger Wahrscheinlichkeit für diese Verteilung ist die Schlußfolgerung der Autorin, dass  sich ein Unterschied zwischen Versuchs- und Vergleichsgruppe zeige, indem sich in der Versuchgruppe kein Kind mehr im unterdurchschnittlichen Bereich befinde, während dies in der Vergleichsgruppe der Fall  sei, und dass sich in der Versuchgruppe mehr Kinder im überdurchschnittlichen Bereich befänden, nicht haltbar. Ganz im Gegenteil steigerte sich die Konzentrationsfähigkeit der Kinder in der Vergleichsgruppe  deutlich mehr als in der Versuchgruppe. Eine zulässige Hypothese aus den Ergebnissen wäre etwa die Aussage, dass es zur Verbesserung der Konzentration der Kinder wahrscheinlich besser sei, wenn sie  anstelle der Yoga-Übungen psychomotorisches Training erhielten. Es bleibt festzuhalten, dass leider keine Verbesserungen der Kinder im Bereich Konzentration durch Yoga-Übungen, jedoch deutlich positive  Effekte des psychomotorischen Trainings auf die Konzentrationsfähigkeit der Kinder gefunden wurden.

Es besteht eine gewisse Tendenz, durch Yoga-Übungen erzielte motorische Fortschritte (z. B.  Gleichgewicht) von Kindern älter als fünf Jahre im Sinne einer Konzentrationssteigerung zu interpretieren. Wir möchten davor warnen, denn die Intelligenz des Kindes (Konzentration ist vor allem hinsichtlich  schulischer Leistungen ein Teilfaktor der Intelligenz) wird nur unterhalb von vier bis maximal fünf Jahren  sensomotorisch definiert, jenseits des vierten bis fünften Lebensjahres jedoch, auf der Stufe konkreter anschaulicher Operationen, sind sensomotorische Fähigkeiten (Gleichgewicht usw.) keine spezifisch  intelligenzbestimmenden Merkmale mehr. Das bedeutet, dass von diesem Alter an verbesserte sensomotorische Fähigkeiten lediglich unbedeutende Auswirkungen im Intelligenzsektor haben – wie  Augensteins Untersuchung prägnant vor Augen führt.